回顾20世纪下半叶中国内地美术史学的发展，一个重要的现象是，编写通史性的美术史教材成为了自50年代以来最主要的美术史撰述形式。有位先生在提交给本次研讨会的论文中指出，编写教材是政府十分重视的工作，而通史之所以受欢迎，根本原因在于有利于用马克思主义进行宏观的阐释。实际上，这也是自50年代起各种文科教材所共同扮演的角色，其作用和影响是50年来的学术史回顾中不可回避的课题。
以曾经流行和目前仍在使用的几种美术史论教材为研究对象，从研究方法、写作框架与教学评估等方面进行分析，有两个值得思考的问题：一、知识传授问题，美术史论知识的积累、拓展、更新应如何在教材中体现出来？二、价值观念与问题意识，如何使一部教科书既能传授知识，同时也能培养学生的学术自由和独立的精神，培养发现问题、思考问题的研究意识？
某些术语概念的使用是首先要重新研究的问题。在现行教材中有许多基本的术语概念，如“形式”、“内容”、“真实”、“摹仿”、“创作性”、“中国美术”、“封建社会美术”、“现实主义艺术”等等，需要重新审视其定义和使用语境，做出必要的限制和修正。
即以“中国美术”这个被认为最简单的概念为例，应该向学生讲明白的是“中国”这个概念在时空上的复杂性。在明清以前，“中国”并不代表一个国家，而只是一个地域的和文化（主要是汉族文化）的概念，有时又是王朝法统的同义词（参见葛剑雄著《泱泱中华》“历史上的中国”一节）。因此，正如谭其骧先生所言，我们应该使学生对“中国”概念下的民族差异、时代差异、地区差异等复杂因素有所认识。
又比如，不少学生在作业和考试中喜欢一遇到皇家宫廷美术的题目就大谈“封建主义美术”如何腐朽没落，一见到《清明上河图》必谈“劳动人民”如何伟大、“现实主义艺术”如何高超。这些对于概念术语的生搬硬套、并且以此代替对于历史客观知识的真实掌握的现象，正是与教科书对这些概念的传授、使用有着密切的联系。虚假的、空泛的意识形态话语对学术的侵蚀一日不清除，学生就永远受毒害。因此，教材编写的研究应首先从术语概念开始进行清理的工作。
知识的叙述、传授是教材的首要目的。知识积累的老化与更新当然是目前流行教材急待解决的问题，但相对来说不是太困难。真正困难的是知识叙述的框架与独立见解的问题。当年陈寅恪先生曾认为教科书中以夏曾佑的《中学历史教科书》为最好，因为“作者以公羊今文家的眼光评论历史，有独特见解”，而“有些课本内容，展转抄来，涉及的范围也很有限。”（见蒋天枢《陈寅恪先生编年事辑》）此论于今仍切中时弊。
在美术理论教材中，比较突出的是沿用传统的美学概论加社会学（主要还是意识形态教条）的框架，造型艺术本身的特质与框架相当弱化。而且更缺少阐释学、符号学、语言学、心理学等多种学科的视野，难以真正帮助学生对美术现象的广延性和复杂性作深入的思考。
在中国美术史教材中，历史背景＋画家介绍＋作品介绍成了千篇一律的叙述模式，找不到美术史知识与社会历史知识的真实联系，无限丰富、生动的历史被分离成一堆各自孤立存在的标签。
此外，在知识叙述中所使用的语言、叙述风格等也存在问题，主观描述时而取代了客观描述，而且这种主观描述也是一种陈陈相因的套语（“真实生动地……”、“深刻地揭示了……”、“抒发了对……的情感”等等），这种随处可见的套语彻底地使学生对于研究的对象逐渐失去了真实感。更可怕的是，有些老师在改卷时对这些话语不但无所质疑，而且以之作为评分的标准答案。
说到底，现行教材的最大症结还在于它本身缺乏关于研究对象的问题意识，因而难于帮助学生通过学习而进入研究状态。书中所列的所谓的思考题，其实只是一堆名词概念和段落大意的汇编，是帮助学生背教材的一种方式，根本就达不到培养研究问题的意识的目的。以中国美术史教材为例，本身就是一个封闭、自足的体系，学生无法从中看到和思考中国美术与世界美术的关系，空间感的非真实性也部分来自于一些基本的概念（如前述“中国”的界定与使用）；又比如历史进化论、历史决定论的浓重阴影一直笼罩在这片领域上，而且是以“发展”的话语出现，学生无法摆脱抽象理论体系的干扰而对历史进程的真实性获得真切的感知和体认。
文化传承、学术兴衰的大势，往往在教科书问题中已见一斑。
 |
